L.S. VYGOTSKY Hra A Její Role V Mentálním Vývoji Dítěte

2024 Autor: Harry Day | [email protected]. Naposledy změněno: 2023-12-17 15:41

Když mluvíme o hře a její roli ve vývoji předškoláka, vyvstávají zde dvě hlavní otázky. První otázka se týká toho, jak samotná hra vzniká ve vývoji, otázka původu hry, její geneze; druhou otázkou je, jakou roli hraje tato aktivita ve vývoji, co znamená hra jako forma vývoje dítěte v předškolním věku. Je hra v tomto věku vedoucí nebo jen převládající formou aktivity dítěte?

Zdá se mi, že z hlediska vývoje není hra převládající formou činnosti, ale je v jistém smyslu vedoucí vývojovou linií v předškolním věku.

Nyní se obrátím k problému samotné hry. Víme, že definovat hru z hlediska potěšení, které přináší dítěti, není správná definice ze dvou důvodů. Zaprvé proto, že se zabýváme řadou aktivit, které mohou dítěti přinést mnohem akutnější zážitky z rozkoše než ze hry.

Princip slasti platí stejným způsobem, například pro proces sání, protože dítěti je poskytnuto funkční potěšení sát bradavku, i když není nasycené.

Na druhou stranu známe hry, ve kterých samotný proces činnosti stále nepřináší potěšení - hry, které dominují na konci předškolního a mladšího školního věku a které přinášejí potěšení, pouze pokud je jejich výsledek pro dítě zajímavý; jedná se například o takzvané „sportovní hry“(sportovní hry nejsou jen tělovýchovné hry, ale také hry s výhrou, hry s výsledky). Když hra končí proti dítěti, velmi často je zabarvují akutní pocity nelibosti.

Definici hry na základě potěšení tedy samozřejmě nelze považovat za správnou.

Zdá se mi však, že upustit od přístupu k problému hry z pohledu toho, jak se v něm realizují potřeby dítěte, jeho motivy aktivity, jeho afektivní aspirace, by znamenalo strašně intelektualizovat hru. Obtížnost řady teorií hry je určitou intelektualizací tohoto problému.

Mám sklon přikládat této otázce ještě obecnější význam a domnívám se, že chybou řady teorií souvisejících s věkem je ignorovat potřeby dítěte - chápat je v širším smyslu, počínaje pohnutkami a konče zájmem. jako potřeba intelektuální povahy - zkrátka ignorování všeho, co lze spojovat pod názvy motivů a motivů činnosti. Vývoj dítěte často vysvětlujeme vývojem jeho intelektuálních funkcí, tj. před námi se každé dítě jeví jako teoretická bytost, která v závislosti na vyšší či nižší úrovni intelektuálního vývoje přechází z jedné věkové úrovně do druhé.

Potřeby, pohnutky, motivy dítěte, motivy jeho činnosti nejsou brány v úvahu, bez čehož, jak ukazují výzkumy, nikdy nedochází k přechodu dítěte z jednoho stupně do druhého. Zejména se mi zdá, že analýza hry by měla začít vyjasněním přesně těchto bodů.

Zjevně je každý posun, každý přechod z jedné věkové úrovně do druhé spojen s prudkou změnou motivů a impulzů k aktivitě.

Jaká je největší hodnota pro kojence, téměř přestává zajímat dítě v raném věku. Toto dozrávání nových potřeb, nových motivů činnosti, by samozřejmě mělo být zdůrazněno. Zejména nelze nevidět, že dítě ve hře uspokojuje některé potřeby, některé motivy a že bez pochopení originality těchto motivů si nedokážeme představit ten zvláštní typ činnosti, kterou hra je.

V předškolním věku vznikají zvláštní potřeby, zvláštní motivy, které jsou velmi důležité pro celý vývoj dítěte a které přímo vedou ke hře. Spočívají v tom, že dítě v tomto věku má řadu nerealizovatelných tendencí, nerealizovatelných tužeb přímo. Malé dítě má tendenci přímo řešit a uspokojovat své touhy. Odložit splnění touhy je pro malé dítě obtížné, je to možné pouze v rámci některých úzkých mezí; nikdo neznal dítě do tří let, které by mělo touhu něco udělat za pár dní. Cesta od motivace k její implementaci je obvykle extrémně krátká. Zdá se mi, že kdybychom v předškolním věku neměli dozrávání naléhavě nerealizovatelných potřeb, pak bychom neměli hru. Výzkum ukazuje, že nejen tam, kde jednáme s dětmi, které nejsou dostatečně intelektuálně rozvinuté, ale také tam, kde máme nedostatečný rozvoj afektivní sféry, se hra nerozvíjí.

Zdá se mi, že z pohledu afektivní sféry vzniká hra v takové vývojové situaci, kdy se objeví nerealizovatelné tendence. Rané dítě se chová takto: chce si vzít věc a potřebuje ji vzít hned. Pokud tuto věc nelze vzít, pak buď udělá skandál - leží na podlaze a kope, nebo tuto věc odmítne, smíří a nebere. Jeho neuspokojené touhy mají své vlastní speciální způsoby nahrazování, odmítání atd. Na začátku předškolního věku se objevují neuspokojené touhy, na jedné straně okamžitě nerealizované tendence a na straně druhé přetrvává tendence raného věku k okamžitému uskutečňování tužeb. Dítě chce být například na místě matky nebo chce být jezdcem a jezdit na koni. To je nyní nerealizovatelná touha. Co dělá malé dítě, když vidí projíždějící taxík a chce na něm za každou cenu jet? Pokud se jedná o rozmarné a rozmazlené dítě, pak bude po své matce požadovat, aby byla všemi prostředky nasazena na tuto kabinu, může spěchat na zem přímo tam na ulici atd. Pokud je to poslušné dítě, zvyklé vzdát se tužeb, pak odejde, nebo mu matka nabídne cukroví, nebo ho jednoduše rozptýlí nějakým silnějším afektem a dítě se vzdá své bezprostřední touhy.

Naproti tomu u dítěte se po třech letech vytvoří jakési protichůdné tendence; na jedné straně má celou řadu okamžitě nerealizovatelných potřeb, tužeb, které nyní nejsou uskutečnitelné, a přesto nejsou eliminovány jako touhy; na druhé straně si téměř úplně zachovává tendenci k okamžitému uskutečnění tužeb.

To je kde hra, kterou z hlediska otázky, proč si dítě hraje, je vždy nutné chápat jako imaginární iluzorní realizaci nerealizovatelných tužeb.

Představa je, že nová formace, která chybí ve vědomí malého dítěte, absolutně chybí ve zvířeti a která představuje specifickou lidskou formu aktivity vědomí; jako všechny funkce vědomí vzniká zpočátku v akci. Starý vzorec, že dětská hra je představivost v akci, lze obrátit a říkat, že představivost dospívajících a školáků je hra bez akce.

Je těžké si představit, že impuls nutící dítě ke hře byl ve skutečnosti jen afektivní nutkání stejného druhu jako u kojence sajícího bradavku.

Je těžké připustit, že potěšení z předškolní hry je dáno stejným afektivním mechanismem jako jednoduché sání bradavek. To se k ničemu nehodí, pokud jde o vývoj předškoláků.

To vše neznamená, že hra vzniká v důsledku každé individuální neuspokojené touhy - dítě se chtělo svézt taxíkem - tato touha se nyní neuspokojila, dítě vešlo do místnosti a začalo si hrát s taxíkem. To se nikdy nestane. Zde hovoříme o tom, že dítě má nejen individuální afektivní reakce na jednotlivé jevy, ale zobecněné neobjektivní afektivní tendence. Vezměte si dítě s komplexem méněcennosti, například mikrocefalem; nemohl být v dětském kolektivu - byl tak škádlený, že začal rozbíjet všechna zrcadla a sklo, kde byl jeho obraz. To je hluboký rozdíl od raného věku; tam, s odděleným fenoménem (v konkrétní situaci), například pokaždé, když škádlí, vzniká samostatná afektivní reakce, která ještě není zobecněna. V předškolním věku dítě generalizuje svůj afektivní postoj k jevu, bez ohledu na aktuální konkrétní situaci, protože postoj je citově spojen s významem jevu, a proto vždy projevuje komplex méněcennosti.

Podstatou hry je, že jde o naplnění tužeb, nikoli však individuálních tužeb, ale zobecněných afektů. Dítě v tomto věku si uvědomuje svůj vztah k dospělým, reaguje na ně afektovaně, ale na rozdíl od raného dětství tyto afektivní reakce zobecňuje (imponuje autorita dospělých obecně atd.).

Přítomnost takto generalizovaných afektů ve hře neznamená, že dítě samo rozumí motivům, pro které hra začíná, že to dělá vědomě. Hraje, aniž by si byl vědom motivů herní činnosti. To výrazně odlišuje hru od práce a jiných činností. Obecně je třeba říci, že oblast motivů, akcí, impulzů je jednou z méně vědomých a plně se stává vědomím až v přechodném věku. Pouze teenager si sám uvědomí jasný popis toho, co dělá to či ono. Nyní ponechme otázku afektivní stránky na několik minut, podívejme se na to jako na předpoklad a podívejme se, jak se rozvíjí samotná herní aktivita.

Zdá se mi, že kritériem pro rozlišení herní činnosti dítěte od obecné skupiny jiných forem jeho činnosti by měla být skutečnost, že si dítě vytváří imaginární situaci ve hře. To je možné na základě rozporu mezi viditelným a sémantickým polem, které se objevuje v předškolním věku.

Tato myšlenka není nová v tom smyslu, že existence hry s imaginární situací byla vždy známá, ale byla považována za jednu ze skupin této hry. V tomto případě byla důležitost sekundárního znamení připisována imaginární situaci. Imaginární situace nebyla v myslích starých autorů hlavní vlastností, která ze hry dělá hru, protože touto vlastností byla charakterizována pouze jedna konkrétní skupina her.

Zdá se mi, že hlavní obtíž této myšlenky spočívá ve třech bodech. Za prvé, existuje nebezpečí intelektuálního přístupu ke hře; mohou existovat obavy, že pokud je hra chápána jako symbolika, pak se zdá, že přechází v nějaký druh aktivity, podobný algebře v akci; mění se v systém jakýchsi znamení, která generalizují skutečnou realitu; zde již nenacházíme nic konkrétního na hraní a představujeme si dítě jako neúspěšného algebraistu, který ještě neví, jak psát znaky na papír, ale zobrazuje je v akci. Je třeba ukázat souvislost s motivy ve hře, protože samotná hra, jak se mi zdá, nikdy není symbolickou akcí ve vlastním slova smyslu.

Za druhé, zdá se mi, že tato myšlenka představuje hru jako kognitivní proces, naznačuje význam tohoto kognitivního procesu, ponechává stranou nejen afektivní moment, ale také okamžik dětské aktivity

Třetím bodem je, že je nutné zveřejnit, co tato aktivita ve vývoji dělá, tj. že pomocí imaginární situace se dítě může vyvinout

Začněme druhou otázkou, pokud mohu, protože jsem se již krátce dotkl otázky spojení s afektivní motivací. Viděli jsme, že v afektivním impulsu, který vede ke hře, nejsou počátky symbolismu, ale nutnosti imaginární situace, protože pokud se hra skutečně vyvíjí z neuspokojených tužeb, z nerealizovatelných tendencí, spočívá -li v tom, že je to realizace hravou formou tendencí, které jsou v současné době nerealizovatelné, pak nedobrovolně samotná afektivní povaha této hry bude obsahovat momenty imaginární situace.

Začněme druhým okamžikem - aktivitou dítěte ve hře. Co znamená chování dítěte v imaginární situaci? Víme, že existuje forma hry, která byla také již dávno zdůrazněna a která obvykle patřila do pozdního období předškolního věku; jeho vývoj byl ve školním věku považován za ústřední; mluvíme o hrách s pravidly. Řada badatelů, i když vůbec nepatří do tábora dialektických materialistů, se v této oblasti řídila způsobem, který doporučuje Marx, když říká, že „lidská anatomie je klíčem k anatomii opice“. Začali nahlížet na ranou hru ve světle této pozdní hry s pravidly a jejich výzkum je přivedl k závěru, že hraní s imaginární situací je v podstatě hrou s pravidly; Zdá se mi, že je dokonce možné vyslovit postoj, že neexistuje žádná hra, kde není chování dítěte s pravidly, jeho zvláštní přístup k pravidlům.

Dovolte mi objasnit tuto myšlenku. Vezměte si jakoukoli hru s imaginární situací. Již imaginární situace obsahuje pravidla chování, i když se nejedná o hru s předem formulovanými pravidly. Dítě si představovalo sebe jako matku a panenka jako dítě se musí chovat a dodržovat pravidla mateřského chování. To velmi dobře ukázal jeden z výzkumníků v důmyslném experimentu, který založil na slavných pozorováních Selliho. Ten, jak je známo, popsal hru, pozoruhodnou tím, že se herní situace a skutečná situace u dětí shodovaly. Dvě sestry - jedna pět, druhá sedm - jednou se spikly: „Pojďme si hrát na sestry“. Selli tedy popsala případ, kdy dvě sestry hrály skutečnost, že byly dvě sestry, tj. předvedl skutečnou situaci. Výše zmíněný experiment založil svou metodologii na hře dětí, kterou navrhl experimentátor, ale na hře, která převzala skutečné vztahy. V některých případech se mi extrémně snadno podařilo vyvolat u dětí takovou hru. Je tedy velmi snadné přinutit dítě hrát si s matkou v tom, že je dítě, a matka je matka, tj. do toho, co to opravdu je. Zásadní rozdíl mezi hrou, jak ji popisuje Selly, spočívá v tom, že dítě, které začíná hrát, se snaží být sestrou. Dívka v životě se chová, aniž by si myslela, že je ve vztahu k druhé sestrou. Ve vztahu k druhému nedělá nic, protože je sestrou toho druhého, snad kromě případů, kdy matka říká: „poddej se“. Ve hře sester na „sestry“každá ze sester neustále projevuje své sesterství; skutečnost, že si dvě sestry začaly hrát na sestry, vede k tomu, že každá z nich dostává pravidla chování. (V celé herní situaci musím být sestrou jiné sestry.) Pouze akce, které odpovídají těmto pravidlům, jsou hratelné, vhodné pro danou situaci.

Hra bere situaci, která zdůrazňuje, že tyto dívky jsou sestry, jsou stejně oblečené, chodí a drží se za ruce; Jedním slovem je to, co zdůrazňuje jejich postavení sester ve vztahu k dospělým ve vztahu k cizím lidem. Nejstarší, držící mladší za ruku, neustále říká o těch, kteří zobrazují lidi: „To jsou cizinci, tito nejsou naši.“To znamená: „Jednám stejně se svou sestrou, stejně se s námi zachází stejně jako s ostatními, cizími lidmi, jinak“. Zde je kladen důraz na stejnost všeho, co je pro dítě soustředěno v pojmu sestra, a to znamená, že moje sestra ke mně stojí v jiném vztahu než cizí lidé. To, co je pro dítě nepostřehnutelné, v životě existuje, ve hře se stává pravidlem chování.

Ukazuje se tedy, že pokud vytvoříte hru takovým způsobem, že by se zdálo, že v ní nebude žádná imaginární situace, co potom zbývá? Pravidlo zůstává. Zbývá to, že se dítě v této situaci začne chovat, jak tato situace velí.

Nechme na okamžik tento nádherný experiment v oblasti hry a přejděte k jakékoli hře. Zdá se mi, že kdekoli je ve hře imaginární situace, všude platí pravidlo. Ne pravidla formulovaná předem a měnící se v průběhu hry, ale pravidla vyplývající z imaginární situace. Představte si proto, že se dítě může chovat v imaginární situaci bez pravidel, tj. to, jak se chová v reálné situaci, je prostě nemožné. Pokud dítě hraje roli matky, pak má pravidla pro chování matky. Role, kterou hraje dítě, jeho postoj k předmětu, pokud předmět změnil svůj význam, bude vždy vyplývat z pravidla, tj. imaginární situace bude vždy obsahovat pravidla. Ve hře je dítě svobodné, ale toto je iluzorní svoboda.

Pokud bylo úkolem výzkumníka nejprve odhalit implicitní pravidlo obsažené v jakékoli hře s imaginární situací, pak relativně nedávno jsme získali důkaz, že takzvaná „čistá hra s pravidly“(hra školáka a předškoláka do konce) tohoto věku) je v podstatě hrou s imaginární situací, protože stejně jako imaginární situace nutně obsahuje pravidla chování, tak každá hra s pravidly obsahuje imaginární situaci. Co to znamená například hrát šachy? Vytvořte imaginární situaci. Proč? Protože důstojník může jen takto chodit, král takto a královna takhle; porazit, odstranit z hrací plochy atd. - to jsou čistě šachové koncepty; ale nějaká imaginární situace, i když přímo nenahrazuje životní vztahy, zde stále existuje. Vezměte si od dětí tu nejjednodušší hru s pravidly. Okamžitě se to promění v imaginární situaci v tom smyslu, že jakmile je hra regulována některými pravidly, pak je řada skutečných akcí v souvislosti s tím nemožná.

Stejně jako na začátku bylo možné ukázat, že každá imaginární situace obsahuje pravidla ve skryté formě, bylo také možné ukázat opak - že každá hra s pravidly obsahuje imaginární situaci ve skryté formě. Vývoj od explicitní imaginární situace a skrytých pravidel ke hře s explicitními pravidly a skrytou imaginární situací, která tvoří dva póly, nastiňuje vývoj dětské hry.

Každá hra s imaginární situací je zároveň hrou s pravidly a každá hra s pravidly je hrou s imaginární situací. Tato pozice se mi zdá jasná.

Existuje však jedno nedorozumění, které je třeba odstranit hned na začátku. Dítě se učí chovat podle známého pravidla od prvních měsíců svého života. Pokud vezmete dítě raného věku, pak pravidla, která musíte sedět u stolu a mlčet, nedotýkat se věcí jiných lidí, poslouchat matku - jsou pravidla, kterými je život dítěte plný. Čím jsou pravidla hry specifická? Zdá se mi, že řešení tohoto problému je možné v souvislosti s některými novými díly. Zejména Piagetova nová práce na vývoji morálních pravidel u dítěte mi zde byla velkou pomocí; jedna část této práce je věnována studiu pravidel hry, v níž Piaget dává, zdá se mi, extrémně přesvědčivé řešení těchto obtíží.

Piaget sdílí dva, jak sám říká, morálku v dítěti, dva zdroje vývoje pravidel chování dětí, které se navzájem liší.

Ve hře to vypadá obzvlášť jasně. Některá pravidla vyplývají z dítěte, jak ukazuje Piaget, z jednostranného vlivu dospělého na dítě. Pokud se nemůžete dotknout věcí jiných lidí, pak toto pravidlo učila matka; nebo je třeba tiše sedět u stolu - to dospělí předkládají jako vnější zákon ve vztahu k dítěti. To je jedna morálka dítěte. Další pravidla vyplývají, jak říká Piaget, ze vzájemné spolupráce dospělého a dítěte nebo dětí navzájem; to jsou pravidla, na jejichž zřízení se podílí samotné dítě.

Pravidla hry se samozřejmě výrazně liší od pravidla nedotýkat se věcí jiných lidí a sedět tiše u stolu; v první řadě se liší tím, že je zřizuje dítě samo. Toto jsou jeho vlastní pravidla, pravidla, jak říká Piaget, vnitřního sebeovládání a sebeurčení. Dítě si říká: „V této hře se musím chovat tak a tak.“To je úplně jiné, než když se dítěti řekne, že je to možné, ale není to možné. Piaget ukázal velmi zajímavý fenomén ve vývoji dětské morálky, kterému říká morální realismus; poukazuje na to, že první linie vývoje vnějších pravidel (co je dovoleno a co ne) vede k morálnímu realismu, tj. na to, že si dítě plete morální pravidla s fyzickými pravidly; zaměňuje, že je nemožné zapálit zápalku jednou zapálenou podruhé a že je obecně zakázáno zapalovat zápalky nebo se dotýkat sklenice, protože může být rozbitá; všechna tato „ne“pro dítě v raném věku jsou jedno a totéž, má zcela odlišný přístup k pravidlům, která si sám stanoví *.

Vraťme se nyní k otázce role hry, jejího vlivu na vývoj dítěte. Zdá se mi to obrovské.

Pokusím se sdělit dva hlavní body. Myslím si, že hrát si s imaginární situací je v podstatě nové, nemožné pro dítě do tří let; toto je nový druh chování, jehož podstatou je, že aktivita v imaginární situaci osvobozuje dítě od situační propojenosti.

Chování malého dítěte do značné míry, chování kojence v absolutní míře, jak ukazují experimenty Levina a kol., Je chování určeno polohou, ve které aktivita probíhá. Slavným příkladem je Levinova zkušenost s kamenem. Tato zkušenost je skutečnou ilustrací toho, do jaké míry je malé dítě při každé akci vázáno polohou, ve které se jeho činnost odehrává. Našli jsme v tom extrémně charakteristický rys pro chování malého dítěte ve smyslu jeho postoje k blízkému prostředí, ke skutečné situaci, ve které jeho aktivita pokračuje. Je těžké si představit velký opak toho, co nás tyto Levinovy experimenty vykreslují ve smyslu situační propojenosti činnosti s tím, co vidíme ve hře: ve hře se dítě učí jednat spíše v poznatelné než viditelné situaci. Zdá se mi, že tento vzorec přesně vyjadřuje, co se ve hře děje. Ve hře se dítě učí jednat v poznávaném, tj. v mentální, ne viditelné situaci, spoléhání se na vnitřní tendence a motivy, a ne na motivy a podněty, které pocházejí z věci. Dovolte mi, abych vám připomněl Levinovo učení o podnětné povaze věcí pro malé dítě, o tom, že věci mu diktují, co má dělat - dveře táhnou dítě, aby je otevřelo a zavřelo, schody - vyběhly nahoru, zvonek - k tomu zavolat. Jedním slovem, věci mají inherentní motivační sílu ve vztahu k činnostem malého dítěte; určuje chování dítěte natolik, že Levin dospěl k myšlence vytvořit psychologickou topologii, tj. matematicky vyjádřit trajektorii pohybu dítěte v poli podle toho, jak se tam věci nacházejí různými silami, které jsou pro dítě atraktivní a odpudivé.

Co je kořenem situační propojenosti dítěte? Našli jsme to v jedné centrální skutečnosti vědomí charakteristické pro raný věk a spočívající v jednotě afektu a vnímání. Vnímání v tomto věku obecně není nezávislé, ale je to počáteční okamžik motoricko-afektivní reakce, tj.veškeré vnímání je tedy podnětem k aktivitě. Jelikož je situace vždy psychologicky daná vnímáním a vnímání není odděleno od afektivní a motorické aktivity, je zřejmé, že dítě s takovou strukturou vědomí nemůže jednat jinak, než když je svázáno situací, jako svázáno polem, ve kterém on je.

Ve hře věci ztrácejí motivační charakter. Dítě vidí jednu věc, ale ve vztahu k viditelnému jedná odlišně. Ukazuje se tedy, že dítě začíná jednat bez ohledu na to, co vidí. Existují pacienti s nějakým poškozením mozku, kteří ztrácejí tuto schopnost jednat bez ohledu na to, co vidí; při pohledu na tyto pacienty začínáte chápat, že svoboda jednání, kterou má každý z nás a dítě v dospělejším věku, nebyla dána okamžitě, ale musela projít dlouhou cestou vývoje.

Akce v situaci, která není vidět, ale jen na ni myslí, akce v imaginárním poli, v imaginární situaci vede k tomu, že se dítě učí být ve svém chování určováno nejen přímým vnímáním věci nebo situace přímo působící na něj, ale ve smyslu této situace.

Malé děti objevují v experimentech a při každodenním pozorování nemožnost rozporu mezi sémantickými a viditelnými poli. To je velmi důležitý fakt. I dvouleté dítě, když musí opakovat, pohlédne na dítě, které sedí před ním: „Tanya přichází,“mění frázi a říká: „Tanya sedí.“U některých nemocí se potýkáme s naprosto stejnou pozicí. Goldstein a Gelb popsali řadu pacientů, kteří nevědí, jak říci, co je špatně. Gelb má materiály o pacientovi, který, protože uměl dobře psát levou rukou, nemohl napsat větu: „Umím dobře psát pravou rukou“; díval se za dobrého počasí z okna a nemohl zopakovat větu: „Dnes je špatné počasí,“ale řekl: „Dnes je dobré počasí.“Velmi často máme u pacienta s poruchou řeči symptom nemožnosti opakovat nesmyslnou frázi, například: „Sníh je černý“, v době, kdy řada dalších frází, stejně obtížných v gramatické a sémantické kompozici, se opakují.

U malého dítěte dochází k těsnému splynutí slova s věcí, tedy s viditelným, ve kterém je rozpor mezi sémantickým polem a viditelným polem nemožný.

To lze pochopit na základě vývoje dětské řeči. Říkáte dítěti - „sledujte“. Začne hledat a najde hodinky, tj. první funkcí slova je orientace v prostoru, zvýraznění jednotlivých míst v prostoru; slovo původně znamená známé místo v situaci.

V předškolním věku máme ve hře poprvé rozpor mezi sémantickým polem a optickým polem. Zdá se mi, že je možné zopakovat myšlenku jednoho z výzkumníků, který říká, že při hře se myšlenka odděluje od věci a akce začíná od myšlenky, a ne od věci.

Myšlenka je od věci oddělena, protože kus dřeva začíná hrát roli panenky, hůlka se stává koněm, akce podle pravidel se začíná určovat z myšlenky, a ne z věci samotné. To je taková revoluce v přístupu dítěte ke skutečné konkrétní konkrétní situaci, kterou je těžké posoudit v celém jejím smyslu. Dítě to nedělá hned. Oddělit myšlenku (význam slova) od věci je pro dítě strašně obtížný úkol. Hra je k tomu přechodná forma. V tu chvíli, kdy klacek, tj. věc se stává referenčním bodem pro oddělení významu koně od skutečného koně, v tomto kritickém okamžiku se radikálně změní jedna ze základních psychologických struktur, které určují postoj dítěte k realitě.

Dítě ještě nemůže odtrhnout myšlenku na věc; musí mít opěrný bod v jiné věci; zde máme výraz této slabosti dítěte; aby mohl myslet na koně, potřebuje určit své činy s tímto koněm, v klacku, na opěrném bodu. V tomto kritickém okamžiku se však základní struktura, která určuje postoj dítěte k realitě, konkrétně struktura vnímání, radikálně mění. Zvláštností lidského vnímání, která vzniká v raném věku, je takzvané „skutečné vnímání“. To je něco, s čím nemáme nic podobného ve vnímání zvířete. Podstata toho spočívá v tom, že nejen svět vnímám jako barvy a tvary, ale také svět, který má smysl a smysl. Dvěma rukama nevidím nic kulatého, černého, ale vidím hodiny a mohu od sebe oddělit jedno. Existují pacienti, kteří když uvidí hodinky, řeknou, že vidí kulaté, bílé se dvěma tenkými ocelovými pruhy, ale nevědí, že se jedná o hodinky, ztratili svůj skutečný postoj k věci. Struktura lidského vnímání by tedy mohla být obrazně vyjádřena ve formě zlomku, jehož čitatelem je věc a jmenovatelem je význam; tím je vyjádřen známý vztah mezi věcí a významem, který vzniká na základě řeči. To znamená, že každé lidské vnímání není jediné vnímání, ale zobecněné vnímání. Goldstein říká, že takové subjektivně specifické vnímání a generalizace jsou jedno a totéž. Zde v tomto zlomku - věc - význam - je věc v dítěti dominantní; význam s tím přímo souvisí. V tom kritickém okamžiku, kdy se z dětské hůlky stane kůň, tj. když se věc - klacek - stane referenčním bodem, aby se odtrhl význam koně od skutečného koně, tento zlomek, jak říká badatel, převrátí a sémantický moment se stane dominantním: význam / věc.

Přesto si vlastnosti věci jako takové zachovávají značný význam: jakoukoli hůl může hrát roli koně, ale například pohlednice nemůže být koněm pro dítě. Goetheho postoj, že pro dítě ve hře se všechno může stát vším, je špatný. Pro dospělé, s vědomou symbolikou, může být karta samozřejmě kůň. Pokud chci ukázat umístění experimentů, vložím zápalku a řeknu - tohle je kůň. A to stačí. Pro dítě to nemůže být kůň, musí tam být klacek, takže hra není symbolika. Symbol je znak a klacek není znak koně. Vlastnosti věci jsou zachovány, ale jejich význam je převrácen, tj. myslí se centrální bod. Můžeme říci, že věci v této struktuře se z dominantního momentu stávají něčím podřízeným.

Dítě ve hře tedy vytváří takovou strukturu - význam / věc, kde dominantní je sémantická stránka, význam slova, význam věci, určující jeho chování.

Význam je do určité míry emancipován od věci, se kterou byl dříve přímo spojen. Řekl bych, že ve hře dítě operuje s významem, který je od věci oddělen, ale je neoddělitelný od skutečné akce se skutečným předmětem.

Vzniká tedy mimořádně zajímavý rozpor, který spočívá v tom, že dítě operuje s významy rozvedenými od věcí a akcí, ale operuje s nimi neoddělitelně od nějaké skutečné akce a nějaké jiné skutečné věci. Toto je přechodná povaha hry, která z ní dělá mezičlánek mezi čistě situační propojeností raného věku a myšlením, odtrženým od skutečné situace.

Ve hře dítě operuje s věcmi jako s věcmi, které mají smysl, operuje s významy slov, která nahrazují věc, proto emancipace slova z věci nastává ve hře (behaviorista by hru a její charakteristické vlastnosti popsal následovně: dítě nazývá obyčejné věci neobvyklými jmény, jeho obvyklé činy neobvyklými bez ohledu na to, že zná skutečná jména).

Oddělení slova od věci potřebuje opěrný bod v podobě jiné věci. Ale ve chvíli, kdy se hůl, tedy ta věc, stane referenčním bodem pro oddělení významu „kůň“od skutečného koně (dítě nemůže odtrhnout význam věci nebo slova od věci jinak než nalezení opory v jiné věci, tj. silou jedné věci ukrást jméno druhé), způsobí, že jedna věc jakoby ovlivní jinou v sémantickém poli. Přenos významů je usnadněn tím, že dítě bere slovo pro vlastnost věci, nevidí slovo, ale vidí za ním věc, kterou označuje. Pro dítě slovo „kůň“, označované jako klacek, znamená: „existuje kůň“, tj. mentálně vidí tu věc za slovem.

Hra přechází k interním procesům ve školním věku, k vnitřní řeči, logické paměti, abstraktnímu myšlení. Ve hře dítě operuje s významy, které jsou odtrženy od věcí, ale neoddělitelně od skutečné akce se skutečnými předměty, ale oddělením významu koně od skutečného koně a jeho přenesením na hůl (hmotný základ, jinak se význam vypaří) (odpařte se) a skutečná akce s holí, stejně jako u koně, existuje nezbytná přechodná fáze k operování s významy, to znamená, že dítě nejprve jedná s významy, jako s věcmi, a pak si je uvědomí a začne přemýšlet, tj., stejně jako před gramatickou a psanou řečí má dítě dovednosti, ale neví, že je má, to znamená, že si je neuvědomuje a nevlastní je libovolně; ve hře dítě nevědomky a nedobrovolně využívá toho, že je možné od věci oddělit smysl, to znamená, že neví, co dělá, neví, že mluví v próze, stejně jako mluví, ale nevšímá si slov.

Proto funkční definice pojmů, tj. věcí, proto je slovo součástí věci.

Chtěl bych tedy říci, že skutečnost vytvoření imaginární situace není v životě dítěte náhodnou skutečností, ale má první důsledek emancipace dítěte ze situační propojenosti. Prvním paradoxem hry je, že dítě pracuje s utrženým významem, ale ve skutečné situaci. Druhým paradoxem je, že dítě působí ve hře ve směru nejmenšího odporu, tj. dělá to, co nejvíc chce, protože hra je spojena s potěšením. Současně se učí jednat v linii největšího odporu: dodržování pravidel, děti odmítají, co chtějí, protože dodržování pravidel a odmítnutí jednat podle bezprostředního impulsu ve hře je cestou k maximálnímu potěšení.

Pokud vezmete děti na sportovní hru, uvidíte totéž. Běh závodu se ukazuje jako obtížný, protože běžci jsou připraveni vyskočit z místa, když řeknete „1, 2 …“, a nevydržet až do 3. Je zřejmé, že podstatou vnitřních pravidel je, že dítě by nemělo jednat z bezprostředního popudu.

Hrajte nepřetržitě, na každém kroku, vytváří nároky na to, aby dítě jednalo navzdory okamžitému popudu, tj. působit v linii největšího odporu. Okamžitě chci běžet - to je celkem jasné, ale pravidla hry mi říkají, abych přestal. Proč dítě nedělá to, co chce hned? Protože dodržování pravidel v celé struktuře hry slibuje takové velké potěšení ze hry, což je více než okamžitý impuls; jinými slovy, jak prohlašuje jeden z výzkumníků, připomínaje slova Spinozy, „afekt lze porazit pouze jiným, silnějším afektem“. Ve hře tedy vzniká situace, ve které, jak říká Zero, vzniká dvojí afektivní plán. Dítě například pláče ve hře jako pacient, ale raduje se jako hráč. Dítě odmítá hrát přímý impuls, koordinovat své chování, každé své jednání s pravidly hry. Gross to popsal skvěle. Jeho myšlenkou je, že vůle dítěte se rodí a rozvíjí ze hry s pravidly. Skutečně, dítě v jednoduché hře čarodějů popsané Grossem musí, aby neprohrálo, utéct před čarodějem; zároveň musí svému soudruhovi pomoci a odčarovat ho. Když se ho čaroděj dotkne, musí přestat. Na každém kroku se dítě dostává do konfliktu mezi pravidlem hry a tím, co by dělalo, kdyby nyní mohlo jednat přímo: ve hře jedná v rozporu s tím, co chce nyní. Nula ukázala, že největší síla sebeovládání u dítěte vzniká ve hře. Dosáhl maxima vůle dítěte ve smyslu odmítnutí přímé přitažlivosti ve hře - sladkostí, které by děti neměly jíst podle pravidel hry, protože zobrazovaly nejedlé věci. Dítě obvykle zažívá poslušnost pravidla v odmítnutí toho, co chce, ale zde - poslušnost pravidla a odmítnutí jednat na základě okamžitého popudu je cestou k maximálnímu potěšení.

Základním rysem hry je tedy pravidlo, které se stalo afektem. Nápad, který se stal afektem, koncept, který se stal vášní „Je prototyp tohoto ideálu Spinozy ve hře, která je říší svévole a svobody. Dodržování pravidel je zdrojem potěšení. Pravidlo vítězí jako nejsilnější impuls (srov. Spinoza - afekt lze překonat nejsilnějším afektem). Z toho vyplývá, že takové pravidlo je vnitřním pravidlem, tedy pravidlem vnitřního sebeovládání, sebeurčení, jak říká Piaget, a nikoli pravidlem, kterého se dítě řídí, jako fyzickým zákonem. Stručně řečeno, hra dává dítěti novou formu touhy, tj. učí ho toužit tím, že spojuje touhy s fiktivním „já“, tj. k roli ve hře a jejímu pravidlu jsou tedy ve hře možné nejvyšší úspěchy dítěte, které se zítra stane jeho průměrnou skutečnou úrovní, jeho morálkou. Nyní můžeme o činnosti dítěte říci totéž, co jsme řekli o věci. Stejně jako existuje zlomek - věc / význam, existuje zlomek - akce / význam.

Pokud dříve byla dominantní moment akce, nyní je tato struktura převrácena a význam se stává čitatelem a akce se stává jmenovatelem.

Je důležité pochopit, jaký druh uvolnění z akcí, které dítě dostává ve hře, když se tato akce stane skutečným, například jídlem, pohybem prstů, tj. když je akce provedena ne kvůli akci, ale kvůli významu, který označuje.

U předškolního dítěte je akce nejprve dominantní nad jejím významem, nepochopením této akce; dítě ví, jak udělat víc, než rozumět. V předškolním věku se poprvé objevuje taková struktura jednání, ve které je význam rozhodující; ale samotná akce není sekundárním, podřízeným momentem, ale strukturálním momentem. Nula ukázala, že děti jedly z talíře a prováděly řadu pohybů rukama, které připomínaly skutečné jídlo, ale akce, které vůbec nemohly znamenat jídlo, se staly nemožnými. Házení rukou zpět místo jejich tažení směrem k talíři se stalo nemožným, tj. působilo to na hru rušivě. Dítě ve hře nesymbolizuje, ale touží, plní touhu, prožívá zkušenostmi hlavní kategorie reality, a proto se den hraje ve hře za půl hodiny, 100 mil je pokryto pěti kroky. Dítě, toužící, naplňující, myslící - jedná; neoddělitelnost vnitřního jednání od vnějšího: představivost, porozumění a vůle, tj. vnitřní procesy ve vnější činnosti.

Hlavní věcí je smysl akce, ale samotná akce není lhostejná. V raném věku se situace obrátila, tj. akce byla strukturálně určující a význam byl sekundární, sekundární, podřízený moment. Totéž, co jsme řekli o oddělení významu od předmětu, platí také pro vlastní činy dítěte: dítě, které stojí na místě, šlape si a představuje si, že jede na koni, čímž převrací zlomek - působení / význam ve smyslu / akce.

Aby dítě odtrhlo smysl akce od skutečné akce (jezdit na koni, aniž by to bylo možné), potřebuje dítě opěrný bod v podobě náhražky skutečné akce. Ale znovu, pokud dříve ve struktuře byla „akce - význam“akce určující, nyní je struktura převrácena a význam se stává určujícím. Akce je zatlačena do pozadí, stává se opěrným bodem - opět je význam odtržen od akce pomocí jiné akce. Jedná se opět o opakovaný bod na cestě k ryze operování s významy akcí, tj. na dobrovolnou volbu, rozhodnutí, boj motivů a další procesy ostře odloučené od implementace, tj.cesta k vůli, stejně jako provozování významů věcí, je cestou k abstraktnímu myšlení - koneckonců při volitelném rozhodnutí není určujícím bodem samotné provedení akce, ale její smysl. Ve hře akce nahrazuje jinou akci, jako věc pro jinou věc. Jak dítě „roztaví“jednu věc do druhé, jednu akci do druhé? To se provádí prostřednictvím pohybu v sémantickém poli, který není svázán viditelným polem, skutečnými věcmi, které si podřizují všechny skutečné věci a skutečné činy.

Tento pohyb v sémantickém poli je nejdůležitější věcí ve hře: na jedné straně je to pohyb v abstraktním poli (pole tedy vzniká dříve než libovolná manipulace s významy), ale způsob pohybu je situační, konkrétní (tj. ne logický a afektivní pohyb). Jinými slovy, vzniká sémantické pole, ale pohyb v něm probíhá stejným způsobem jako ve skutečném - to je hlavní genetický rozpor hry. Zbývá mi odpovědět na tři otázky: za prvé ukázat, že hra není převládající, ale vůdčí moment ve vývoji dítěte; za druhé ukázat, v čem spočívá samotný vývoj hry, tj. co to znamená přejít od převahy imaginární situace k převaze pravidla; a za třetí, ukázat, jaké vnitřní proměny hra ve vývoji dítěte přináší.

Myslím si, že hra není převládajícím typem dětské aktivity. V základních životních situacích se dítě chová diametrálně opačně, než jak se chová ve hře. Ve hře je jeho jednání podřízeno smyslu, ale v reálném životě jeho působení samozřejmě dominuje nad smyslem.

Máme tedy ve hře, chcete -li, negativa obecného životního chování dítěte. Proto by bylo zcela neopodstatněné považovat hru za prototyp jeho životní činnosti, jako převládající formu. Toto je hlavní chyba Koffkovy teorie, která nahlíží na hru jako na jiný svět dítěte. Všechno, co se týká dítěte, je podle Koffky hravou realitou. To, co se týká dospělého, je vážná realita. Jedna a tatáž věc ve hře má jeden význam, mimo toto - jiný význam. V dětském světě dominuje logika tužeb, logika uspokojení přitažlivosti a ne skutečná logika. Iluzivní povaha hry se přenáší do života. Bylo by tomu tak, pokud by převládající formou dětské aktivity byla hra; ale je těžké si představit, jakému obrazu z blázince by se dítě podobalo, kdyby se tato forma činnosti, o které mluvíme, alespoň do určité míry přenesla do reálného života, stala převládající formou životní aktivity dítěte.

Koffka uvádí řadu příkladů, jak dítě přenáší do života herní situaci. Skutečný přenos chování hry do života lze však vnímat pouze jako bolestivý symptom. Chovat se ve skutečné situaci, jako v iluzorní, znamená dát počáteční výhonky deliria.

Jak ukazuje studie, herní chování v životě je obvykle pozorováno, když má hra charakter hraní sester „na sestry“, tj. děti, které sedí u skutečného oběda, si mohou hrát u oběda nebo (v příkladu citovaném Katzem) děti, které nechtějí jít spát, řeknou: „Pojďme si hrát, jaké to je, když je noc, musíme jít spát“; začnou si hrát s tím, co vlastně dělají, očividně si vytvoří nějaký jiný vztah, čímž usnadní provádění nepříjemného činu.

Zdá se mi tedy, že hra není v předškolním věku převládajícím typem činnosti. Pouze v teoriích, které považují dítě nikoli za stvoření splňující základní požadavky života, ale za stvoření, které žije hledáním rozkoší, snaží se tyto rozkoše uspokojit, může vyvstat myšlenka, že dětský svět je hravý svět.

Je možné v chování dítěte takovou situaci, že se vždy choval podle smyslu, je možné, aby se předškolák choval tak suše, že se nechová s bonbónem tak, jak by chtěl, jen kvůli myšlence, že by se měl chovat jinak? Tato poslušnost pravidel je v životě naprosto nemožná věc; ve hře je to možné; hra tedy vytváří zónu proximálního vývoje dítěte. Ve hře je dítě vždy nad svým středním věkem, nad svým obvyklým každodenním chováním; je ve hře, jakoby, řez nad sebou. Zhuštěná hra sama o sobě, jako v ohnisku lupy, obsahuje všechny vývojové tendence; dítě ve hře se snaží udělat skok nad úroveň svého obvyklého chování.

Vztah hry k rozvoji by měl být srovnáván se vztahem učení k rozvoji. Za hrou stojí změny potřeb a změny vědomí obecnější povahy. Hra je zdrojem rozvoje a vytváří zónu proximálního vývoje. Akce v imaginárním poli, v imaginární situaci, vytvoření libovolného záměru, vytvoření životního plánu, volní motivy - to vše vzniká ve hře a staví ji na nejvyšší úroveň vývoje, zvedá ji na vrchol vlna, dělá z ní devátou vlnu vývoje předškolního věku, která stoupá do celých hlubokých vod, ale relativně klidně.

V podstatě se dítě pohybuje prostřednictvím herní činnosti. Pouze v tomto smyslu lze hru nazvat vedoucí činností, tj. určující vývoj dítěte.

Druhá otázka zní, jak se hra hýbe? Je pozoruhodné, že dítě začíná imaginární situací a tato imaginární situace je zpočátku velmi blízká skutečné situaci. Probíhá reprodukce skutečné situace. Řekněme, že si dítě hrající s panenkami téměř opakuje, co mu matka dělá; lékař se jen podíval na hrdlo dítěte, ublížil mu, zařval, ale jakmile lékař odešel, okamžitě vlezl panence do úst lžičkou.

To znamená, že v počáteční situaci je pravidlo v nejvyšší míře v komprimované, zmačkané formě. Velmi imaginární situace je také extrémně málo imaginární. Je to imaginární situace, ale stává se srozumitelnou ve vztahu k právě dřívější skutečné situaci, tj. je to vzpomínka na něco, co bylo. Hra více připomíná paměť než představivost, tj. je to spíše vzpomínka v akci než nová imaginární situace. Jak se hra vyvíjí, máme pohyb ve směru, ve kterém je realizován cíl hry.

Je mylné si představovat, že hra je činnost bez cíle; hra je cílovou aktivitou dítěte. Ve sportovních hrách se vyhrává nebo prohrává, můžete běžet jako první a můžete být druzí nebo poslední. Stručně řečeno, o hře rozhoduje gól. Cílem se stane to, pro co se všechno ostatní dělá. Cíl jako poslední okamžik určuje afektivní postoj dítěte ke hře; běh v závodě, dítě může být velmi ustarané a velmi rozrušené; z jeho slasti může zůstat jen málo, protože je pro něj fyzicky obtížné běžet, a pokud je před ním, zažije jen málo funkčního potěšení. Cíl ke konci hry ve sportovních hrách se stává jedním z dominantních momentů hry, bez něhož hra ztrácí smysl stejně jako pohled na nějaké chutné cukroví, vložení do úst, žvýkání a plivání zpět.

Ve hře se realizuje předem stanovený cíl - kdo dosáhne prvního.

Na konci vývoje se objeví pravidlo, a čím je rigidnější, tím více vyžaduje adaptaci dítěte, čím více reguluje aktivitu dítěte, tím je hra intenzivnější a akutnější. Jednoduché běhání bez cíle, bez pravidel hry - to je pomalá hra, která kluky nevzrušuje.

Nula usnadnila dětem hrát kroket. Ukazuje, jak demagnetizuje, tj. pokud jde o dítě, hra ztrácí smysl, protože pravidla odpadávají. V důsledku toho se na konci vývoje ve hře jasně ukazuje to, co bylo v embryu na začátku. Cílem jsou pravidla. Bylo to dříve, ale v minimalizované podobě. Je tu ještě jeden moment, který je pro sportovní hru velmi důležitý - to je nějaký druh záznamu, který je také velmi spojený s cílem.

Vezměte si například šachy. Je příjemné vyhrát šachovou partii a pro skutečného hráče je nepříjemné ji ztratit. Nula říká, že je pro dítě stejně příjemné běžet jako první, když se na sebe pohledný muž podívá do zrcadla; získá se určitý pocit uspokojení.

V důsledku toho vzniká komplex vlastností, který se objevuje na konci vývoje hry, stejně jako je omezen na začátku; momenty, sekundární nebo sekundární na začátku, se stanou centrálními na konci a naopak - momenty dominující na začátku na konci se stávají sekundárními.

Konečně třetí otázka - jaké změny v chování dítěte hra přináší? Ve hře je dítě zdarma, tj. určuje své činy na základě svého „já“. Ale to je iluzorní svoboda. Své jednání podřizuje určitému významu, jedná na základě významu věci.

Dítě se učí uvědomovat si své vlastní činy, uvědomovat si, že každá věc má svůj význam.

Skutečnost vytváření imaginární situace z hlediska vývoje lze považovat za cestu k rozvoji abstraktního myšlení; pravidlo s tím spojené, zdá se mi, vede k rozvoji dětského jednání, na jehož základě se stává možným dělba hry a práce, se kterou se ve školním věku setkáváme jako se základním faktem.

Chtěl bych vás upozornit ještě na jeden bod: hra je opravdu rysem předškolního věku.

Podle obrazného vyjádření jednoho z badatelů má hra dítěte do tří let charakter vážné hry, stejně jako hra teenagera, samozřejmě v jiném smyslu slova; vážnou hrou malého dítěte je, že hraje bez oddělení imaginární situace od skutečné.

U školáka začíná hra existovat ve formě omezené formy činnosti, zejména typu sportovních her, které hrají určitou roli v obecném rozvoji školáka, ale nemají takový význam, jaký má hra v předškolák.

Vzhledově se hra příliš nepodobá tomu, k čemu vede, a pouze její vnitřní hloubková analýza umožňuje určit proces jejího pohybu a jeho roli ve vývoji předškoláka.

Ve školním věku hra neumírá, ale proniká do vztahu k realitě. Má své vnitřní pokračování ve školní výuce a práci (povinná činnost s pravidlem). Veškeré zvážení podstaty hry nám ukázalo, že ve hře vzniká nový vztah mezi sémantickým polem, tj. mezi myšlenkovou situací a skutečnou situací.

Na základě materiálů z „Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky “.